Nas escolas aprende-se

De leitura obrigatória este projecto aqui apresentado através da gentil cedência do seu autor.

Falamos de Pedro Scuro Neto.

SSP

Projeto JR Brasil - Santa Cruz do Sul

Justiça: Quem aproveita?

Numa noite em Porto Alegre um homem foi vítima de dois assaltantes que, à mão armada, lhe roubaram o único meio de subsistência, um carro velho. Uma viatura policial passava por ali e partiu ao encalço dos bandidos. Numa curva, os assaltantes perderam o controle do carro e bateram num poste. A viatura policial vinha logo atrás e colidiu em cheio na traseira do veículo roubado. Perda total.
Os tribunais trataram o caso de forma bem diversa. Um dos infratores, menor de idade, foi submetido a um procedimento restaurativo, e comprometeu-se a pagar metade dos prejuízos da vítima aliviada depois de ter relatado ao jovem toda a sua frustração e ressentimento. "No outro tribunal”, ajuntou o homem, “deram-me menos de cinco minutos para testemunhar, e o bandido saiu rindo de mim, achando que não ia pegar mais que uma pena de prisão".
Justiça restaurativa é o nome pelo qual são conhecidos determinados modos de proceder que promovem a participação voluntária dos envolvidos em um processo judicial. Nos círculos e câmaras restaurativas entram todos ou a maioria dos atores, principalmente vítimas e comunidades, habitualmente excluídos dos processos de Justiça.
O objetivo dos procedimentos restaurativos é um acordo para reparar os danos causados por toda e qualquer infração lesiva a propriedade, pessoa ou relacionamentos. A fórmula é envolver confiando na capacidade de todos e cada um de assumir responsabilidade na reparação do malfeito e evitar reincidência.
Câmaras e círculos restaurativos não ocorrem sempre ou necessariamente sob as asas de um Juiz ou de um Promotor de Justiça. Podem se realizar também em delegacias de polícia, comunidades e escolas.
Pesquisas em muitos países mostram que 8 ou 9 em cada 10 casos judiciais em que foram usados procedimentos restaurativos os participantes saíram satisfeitos e os acordos foram cumpridos. Ganham todos: vítimas, infratores, comunidades e até mesmo a Justiça.
A Justiça tal como a conhecemos é provavelmente a mais sofisticada e acabada obra do engenho humano. Mas está sobrecarregada e tende ao colapso, por força da tensão entre a missão própria do Direito Penal ("investigar e castigar os culpados") e os processos cada vez mais adornados de garantias e direitos dos acusados.
Nesse contexto, a abordagem restaurativa não desponta como uma alternativa, mas como uma preciosa oportunidade para revigorar a Justiça, que por enquanto acentua apenas as necessidades dos infratores e do próprio sistema.
Procedimentos restaurativos são o fundamento do Projeto JR Brasil – Santa Cruz do Sul, e o componente principal de outros três empreendimentos atualmente em curso, em Brasília, São Caetano do Sul e Porto Alegre, iniciativa do Ministério da Justiça, patrocínio do PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento, acompanhamento e avaliação do ILANUD – Instituto Latino-americano das Nações Unidas para Prevenção do Delito e Tratamento do Delinqüente, e da Universidade de Pensilvânia.
O formato do Projeto vem sendo testado há anos no Brasil e no exterior, visando resolver problemas de desordem, violência e criminalidade pela mudança do ambiente escolar e da consciência da comunidade, promovendo uma cultura de justiça, e, por outro, aumentando a capacidade de intervenção dos órgãos de Justiça e segurança pública. Os resultados individuais são muito positivos: uma escola em situação de risco nos Estados Unidos, por exemplo, em um ano diminuiu as solicitações de presença da polícia de 300 para 2, as suspensões de alunos de 500 para 75, e as expulsões de 40 para apenas 5. Um levantamento da eficácia dos procedimentos restaurativos aplicados pelo Projeto obteve os seguintes resultados:
Nas escolas:
· 98% sentiram que tiveram plena liberdade de expressão
· 94% entenderam plenamente o que estava se passando
· 81% sentiram que havia um clima de compreensão e entendimento
· 87% gostaram do modo como os acordos foram obtidos
· 95% acharam que foram tratados com respeito
· 98% se sentiram levados a sério
· 81% dos infratores sentiram remorso
· 89% das vítimas tiveram suas necessidades atendidas
· 91% consideram que os termos do acordo foram satisfatórios
· 98% dos infratores sentiram-se mais aceitos, atendidos e ligados aos outros
· 80% dos infratores sentiram-se aptos a “começar de novo”
· 94% das vítimas sentiram-se mais seguras e confiantes
· 77% das vítimas verificaram melhoria de conduta da parte dos infratores
· 90% dos entrevistados acharam que as escolas conduziram bem os procedimentos restaurativos
· 94% sentiram-se melhor para procurar as escolas e resolver problemas
· 91% acharam que os procedimentos valem a pena
· 85% dos funcionários melhoraram seus relacionamentos com os participantes dos procedimentos
· 92% dos participantes disseram que os procedimentos mudaram sua postura diante de conflitos.

Na Justiça da Infância e Juventude
· Mais de 80% dos participantes entenderam, concordaram e acharam justos os termos de acordos homologados pelo juiz
· Para 77% das vítimas os termos das declarações foram satisfatórios; para 70% os termos foram “justos”
· 92% das vítimas e 87% dos infratores escolheriam os procedimentos de novo se fosse preciso
· Somente 4% das vítimas e infratores não entenderam ou não sentiram que seus direitos foram respeitados
· Dentre os jovens que passaram pelos procedimentos restaurativos, 22% reincidiram nos 6 a 18 meses seguintes; 58% dos que não passaram pelos procedimentos voltaram a delinqüir.


Resumo

Projeto fundado em estudo comparado, experimento social, semicontrolado, contemporâneo, com intervenção ativa (por meio de programa multissetorial) em casos de desordem, criminalidade e violência em escolas do ensino médio. Iniciativa do Centro Talcott de Direito e Justiça (São Paulo)[1], entidade introdutora da justiça restaurativa no Brasil, e Departamento de Criminologia da Universidade de Pensilvânia (EUA), referência mundial na avaliação de projetos de prevenção de violência e criminalidade.[2]

Introdução

O estudo sobre o qual o Projeto está estruturado foi concebido para desenvolver e avaliar um programa multissetorial de prevenção de violência e solução de conflitos em âmbito escolar, atualmente em fase de implantação em Santa Cruz do Sul, realçando prestação de serviços integrados de garantia dos direitos humanos, focalizando grupos de adolescentes e comunidades com elevados indicadores de exclusão social e/ou vulneráveis (em particular, crianças e jovens expostos a situações de risco e violência).
O programa introduz inovações metodológicas (em particular procedimentos de Justiça Restaurativa) e ferramentas de planejamento, monitoramento e avaliação de políticas multissetoriais de prevenção, social e situacional. A ênfase é na gestão local, comunitária, destacando a participação do Sistema de Justiça (Judiciário, Ministério Público, Polícia e Conselhos Tutelares) e da rede de atendimento à criança e adolescentes, tal como previsto no Estatuto da Criança e Adolescente, visando, constantemente, a resolução de conflitos de modo pacífico, construtivo e transformador.
Por outro lado, durante o período de implementação do Projeto de Extensão desenvolve-se, em Porto Alegre, um programa para qualificar, mediante princípios e métodos da Justiça Restaurativa, na execução das medidas sócio-educativas no âmbito exclusivo do processo judicial e do atendimento técnico. A intenção é contribuir para a garantia dos direitos humanos e a prevenção de violência em relações envolvendo adolescentes em atendimento, bem como sistematizar e difundir a metodologia necessária à implantação da JR no sistema de Justiça Penal Juvenil.
Os objetivos declarados desse programa são (a) capacitar 30 profissionais da 3ª Vara do Juizado de Porto Alegre, da FASE (esfera estadual de atendimento às medidas privativas da liberdade) e da FASC (esfera municipal de atendimento às medidas de meio aberto) em relação aos pressupostos teóricos da JR, e habilitar para intervenções em conflitos de natureza penal; (b) capacitar 60 adolescentes e igual número de membros de famílias de adolescentes atualmente em atendimento sócio-educativo (meio aberto e privação da liberdade) para desempenhar funções de facilitadores de procedimentos restaurativos; (c) registrar e avaliar a aplicação dos procedimentos restaurativos no processo de execução de medidas sócio-educativas, especificamente no que se refere à elaboração de planos de atendimento, avaliações técnicas e audiências judiciais relacionadas ao cumprimento de medidas sócio-educativas, promovendo a participação dos adolescentes e familiares, e, “sempre que possível”, contando com a participação de vítimas e comunidades; e, (d) sistematizar rotinas e procedimentos visando à incorporação dos valores e métodos da JR em diferentes etapas e espaços do processo sócio-educativo.

Justificativa

"A salvação do ser humano é demais para mim. Sua saúde é o que me interessa".
Albert Camus

Violência e criminalidade deixaram de ser novidade no ambiente escolar, persistindo, no entanto, através do medo e da perplexidade gerados pela impressão de um clima generalizado de insegurança – reflexo da intensidade e letalidade de determinados incidentes ocorridos em escolas, no Brasil e no exterior. Contudo, essa percepção ignora a freqüência dos incidentes – ou seja, que (1) apenas em determinadas escolas e locais a situação é realmente crítica, e que (2) em um número maior de escolas vez por outra ocorrem fatos graves, ao passo que (3) na maioria das escolas existem problemas de desordem. Aparentemente triviais, sem maior importância, estes últimos alimentam a atmosfera de insegurança e a sensação de descontrole que vigora em muitas escolas, reduzindo a efetividade da instituição, distanciando-a de suas funções e inviabilizando-a como instrumento formador das novas gerações, inclusive para a cidadania.
As direções das escolas, constrangidas, tentam ignorar que em seus estabelecimentos possa haver problemas de segurança, às vezes muito graves. Preferem acreditar que, se existem, os problemas não lhes dizem diretamente respeito. São os mestres que devem resolvê-los, em sala de aula, os pais, em casa, e na rua, a polícia. Tudo fica, portanto, nas mãos de pessoas sem recursos adequados ou qualificação. A própria polícia – raramente notificada da ocorrência de atos infracionais nas escolas – quando intervém limita-se a encarar os problemas de forma isolada, procura se preservar, até mesmo por dever de oficio, manter-se à distância da realidade que gera e configura os incidentes.
Desordem, violência e criminalidade são, além de problemas, ações contraproducentes, séries de eventos que dão ensejo à revisão, fundada em evidências, da filosofia e das práticas educativas correntes – em particular, dos padrões de disciplina e de justiça há mais de um século foram implantados e codificados nas políticas, regras e nos procedimentos que as escolas hoje utilizam para excluir quem mais precisa de educação e apoio – isto é, jovens, crianças (e até mesmo adultos) que a escola, o sistema de justiça e a sociedade consideram “problemáticos” e que procuram manter fora de circulação, suspendendo, expulsando, isolando, prendendo, para assim dizer que o problema foi resolvido. Na verdade, foram apenas adiados, transferidos e, muitas vezes, exacerbados.

“As conseqüências de permitir que crianças e adolescentes fiquem fora do sistema escolar são óbvias e extremamente negativas para a sociedade. As economias do tipo ocidental são cada vez menos capazes de incluir trabalhadores sem qualificação, todo indivíduo excedente, sem habilidade produtiva, representa um seguro desemprego a mais e perpétuo. Quando esses indivíduos têm filhos, ao passivo social devem ser incluídas outras despesas, como prisões, danos à propriedade, vítimas hospitalizadas e perda de produtividade. Para não falar dos prejuízos pessoais e sociais, insuportáveis para as vítimas, infratores, famílias e comunidades. Uma detalhada análise de custo-benefício a longo termo certamente mostraria a necessidade de se manter todas as crianças e jovens na escola e educá-los direito”. [McElrea, 1997:2]

A questão possui, ademais, um componente negativo, que afeta não só todas as políticas sociais dirigidas à infância e aos jovens em geral, mas também os direitos humanos. Como tal, a questão é um “termômetro da democracia”, com efeitos devastadores sobre as principais instituições , à medida que pode fazer crer que desordem, violência e criminalidade embebedam o tecido social por inteiro, são problemas semelhantes e tão importantes quanto todas as demais aflições da vida moderna. [Scuro, 1998: 5-7]
Adolescentes com problemas de má conduta na escola têm desempenho medíocre não apenas nos estudos, mas também no trabalho e do ponto de vista familiar – usam álcool e drogas mais facilmente e delinqüem com muito mais freqüência que a maioria dos seus colegas mais conformados [Bachman, Green & Wirtanen, 1971; Jessor & Jessor, 1977; Robins, 1966; Wolfgang, Figlio & Sellin, 1972]. Na escola, sua conduta apresenta um padrão constante de desajustamento e de atitudes anti-sociais, bem como denuncia a existência de um clima assaz generalizado de desordem no contexto escolar.
A reação normal da escola é distanciar ou livrar-se dos “problemáticos”, por meio de medidas disciplinares, que os levam a isolar-se e depender cada vez mais de indivíduos ou grupos desviantes e marginais. Além disso, com freqüência se observa que a má conduta dos alunos tem induzido muitos mestres a abandonar a carreira, insatisfeitos com o clima de desordem, que, segundo eles, interfere no seu desempenho e prejudica sua capacidade de ensinar[3]. Isso não bastasse, descaso, falta de participação, alienação e alta rotatividade de mestres devem também ser computados como sendo custos da desordem, associados à visível erosão do ambiente escolar, associada à redução ao mínimo do tempo dedicado ao aprendizado e a um generalizado sentimento de frustração de mestres e alunos.
Nesse contexto, o Projeto não desponta como uma revisão de tudo que se sabe acerca da natureza e das causas da desordem e do comportamento inadequado dos adolescentes na escola, mas como ação afirmativa e pesquisa científica, concebida e implementada por mestres e administradores de escolas públicas, sob a coordenação de uma equipe de pesquisadores e educadores, para reduzir a incidência de problemas de comportamento. O Projeto é um experimento semicontrolado, dinâmico, contemporâneo e prospectivo, concebido para avaliar um programa de múltiplos componentes, e delineado para melhorar a conduta de adolescentes, alunos de escolas do ensino médio na região de Santa Cruz do Sul. O objetivo final do Projeto é prevenir violência e criminalidade, por meio da redução de desordem nociva aos indivíduos, à escola e à comunidade.
Por que Santa Cruz? Acima de tudo porque é preciso quantificar, por meio de metodologia específica, os erros que se podem cometer na promoção de políticas de educação e segurança pública. O procedimento adotado pelo Projeto reduz custos, e a estatística, inserida no contexto de um experimento controlado, ajuda no delineamento de um plano amostral que permite limitar o erro ao mínimo possível. O Projeto nada mais pretende além de "planejar o erro zero", organizando e mantendo amostras adequadas, em vez de simplesmente extrair médias, confortar populações carentes e apaziguar a opinião pública. Com base em suas amostras, o Projeto busca estabelecer a eficácia das políticas de educação e segurança, com porcentagem de erro dentro de limites aceitáveis.
Toda intervenção – química, física, biológica, comportamental, social, política ou estrutural – são ações, estruturas, normas, substâncias ou processos colocados em prática para alterar determinados estados ou o comportamento de indivíduos e organizações. Sinônimo freqüente de mudança, tratamento ou componente, intervenções são um elemento fundamental de todo projeto dirigido a certos objetivos. Por exemplo, a impotência diante dos problemas que afetam a escola, obrigou pesquisadores em diferentes países a se concentrar não mais exclusivamente nos comportamentos, nas atitudes e nos pensamentos dos indivíduos, mas nas condições que impedem a adequada implementação das intervenções. Desse modo, em vez de acentuar causas específicas ou a conduta de pessoas problemáticas, que se envolvem em desordem, violência e criminalidade, a análise científica passou a investigar porque os “projetos sociais” normalmente fracassam, especialmente nas escolas. Incapazes de produzir os efeitos desejados, tais empreendimentos...
§ Raramente produzem conhecimentos, desenvolvem capacidades ou alteram posturas, o bastante para induzir mudanças permanentes no comportamento dos indivíduos;
§ Não preparam adequadamente mestres e funcionários para o desempenho de tarefas que os promotores dos projetos consideram essenciais;
§ Carecem de integridade – ou seja, não são implementados de acordo com seus objetivos – tornando difícil estabelecer se de fato houve mudanças e, em caso positivo, se o projeto contribuiu de alguma forma ou, se elas acabaram acontecendo graças a fatores exógenos;
§ Duram muito pouco para produzir e sustentar mudanças ou aferi-las com alguma precisão;
§ Não têm sustentação no contexto onde pretendem se implantar, pois contam com virtualmente nenhum apoio da parte dos delegados de ensino, diretores de escola, pais ou das forças vivas das comunidades.

Conseqüentemente, a ênfase foi alterada, passando as intervenções a serem estruturadas na perspectiva de abordagens múltiplas, integradas e empregar diversos componentes. Além disso, hoje duram mais (3 a 5 anos), de vez que o fator tempo, essencial em todos os processos sociais, precisa ser mais bem considerado, pois é preciso (1) identificar estímulos que a longo prazo determinam as variáveis dos problemas; (2) entender e administrar cronologicamente as relações entre elas e; (3) localizar e mensurar processos contingentes de ajuste ou tomada de decisão, em momentos determinados.
Graças a esses cuidados, muitos projetos passaram a apresentar resultados bem melhores que iniciativas convencionais baseadas em uma única estratégia básica. [Elias, Weissberg et al., 1994] Ademais, uma rigorosa revisão sistemática (meta-análise) dos resultados dos projetos preventivos em todo o mundo, nos últimos vinte e cinco anos, requisitada pelo Congresso dos Estados Unidos e executada pelo Departamento de Criminologia e Justiça Criminal da Universidade de Maryland [Sherman et al., 1997], comprovou a superioridade das intervenções múltiplas. No que diz respeito especialmente às escolas, as evidências mostraram que os projetos superiores
§ Capacitam as escolas a introduzir e sustentar inovações;
§ Tornam claras as normas que regulam as condutas e mais consistente a sua aplicação;
§ Ensinam “capacidades de raciocínio” aos alunos em situação de extremo risco;
§ Ajudam os alunos a desenvolver competências sociais, resolver problemas / tomar decisões / estimular controle pessoal e auto-estima / aprender táticas para aliviar tensões e ansiedade / treinar habilidades interpessoais / agir assertivamente.

A adoção de projetos de múltiplos componentes justifica-se igualmente pelas próprias características do contexto escolar, para onde converge todo tipo de experiência formativa, mas também graças às múltiplas vias que conduzem a problemas de comportamento. A escola é um ninho de relacionamentos, onde a conduta das crianças e dos jovens de forma direta se deixa influenciar, formada por múltiplas vivências, de cada aluno e de seus colegas. Desse modo, intervenções dirigidas especificamente ao comportamento dos indivíduos e baseadas em fatores pessoais, podem resultar em mudanças efetivas, mas como as causas mais prováveis dos problemas de comportamento dizem respeito a uma multiplicidade de fatores, os problemas são melhor abordados via componentes programáticos, múltiplos e inter-relacionados. Ademais, os alunos interagem no contexto de salas de aula, cada qual com sua atmosfera normativa, estimulando ou desencorajando determinados tipos de comportamento.
O projeto aqui proposto baseia-se nessa mesma linha, em particular em um experimento rigoroso e bem sucedido, dirigido à melhoria do comportamento de adolescentes, em oito escolas secundárias, na cidade de Charleston, nos Estados Unidos [Gottfredson, Gottfredson & Hybl, 1993]. As conclusões desse estudo acentuam a necessidade de identificar e controlar as condições que impedem a implementação de programas preventivos nas escolas e impõem restrições à sua efetividade. De fato, a revisão sistemática acima mencionada dos diversos modelos de intervenção na escola comprovou que o rigor da implementação, mais que o conteúdo do tratamento utilizado, determina o sucesso dos projetos e conduz a resultados práticos significativos.

“A magnitude e a durabilidade dos efeitos da prevenção baseada na escola, apesar de comparável aos esforços de prevenção e tratamento de delinqüência em outros contextos, ainda é baixa em relação às promessas das teorias e ao potencial antecipado dos programas. Mais importante que saber quais são as estratégias que ‘dão certo’ é estabelecer de que modo as estratégias podem ser fortalecidas de maneira a propiciar maiores e melhores resultados. Para isso os esforços devem ser dirigidos à especificação das teorias que subjazem a prevenção nas escolas e à elevação do nível de implementação dos programas preventivos”. [Gottfredson, 1997:5-58]

Por sua vez, ademais dos aspectos restritos às condições de especificação e efetividade, a Equipe do Projeto considerou que os atuais problemas das escolas, em particular as questões relativas a desordem e indisciplina, não constituem somente infrações a regras, não atingem de forma negativa unicamente a instituição; na sua essência são violações que atentam contra a integridade das pessoas e causam danos aos relacionamentos na escola, na família e na comunidade. Conseqüentemente, além do rigor da implementação o Projeto contará com uma vertente especial, especificamente destinada a dar à escola a oportunidade de praticar justiça de um modo democrático, participativo e deliberativo, na tentativa de resolver casos graves de desordem através de contatos, diálogo e decisões de todos os envolvidos nos incidentes, incluindo as famílias dos alunos.
Essa decisão foi tomada igualmente por motivo de pesquisa anterior [Olweus, 1993; Tattum, 1993]. A constatação, por exemplo, nos casos mais sérios, foi que transgressores raramente demonstram consideração por regras ou pelas vítimas; seu nível de empatia é baixo, tendem a ser muito agressivos e dificilmente mostram remorso ou arrependimento. Na verdade, quando punidos retaliam ao receber um castigo ou na iminência de recebê-lo, esses jovens simplesmente acham que “deram azar”, pensam muito mais em si mesmos que nas conseqüências do seu comportamento sobre outras pessoas.
Insistindo: A idéia de construção de uma cultura de paz constitui certamente a ideologia humanista que sustenta o Projeto. Mas é preciso atentar para as questões de implementação com rigor; procedimentos realizados de modo impróprio tendem a piorar as coisas. Assim, é preciso trabalhar segundo padrões balizados por princípios:
(1) reparar os danos, diminuir riscos, recriar relacionamentos;
(2) envolver o maior número possível de atores, transformação recíproca, reprovar com respeito; e
(3) transformar o papel do governo e da comunidade, com afirmação de norma/ clarificação de valores, propriedade coletiva, construção de capacidades.


Dinâmica

A dinâmica do programa é considerada a partir de uma gradação de exclusão e marginalização, por meio de comparação de indicadores que revelam o desempenho das práticas (componentes ou “vacinas”) aplicadas durante o decorrer do estudo, em amostras compostas de um número determinado de escolas do ensino médio.
As ferramentas do programa foram concebidas para minorar degradação, onde já instalada, e evitar a piora, onde se anuncia, de vez que as condições de ocupação são semelhantes. Com isso, os dados podem (e devem) variar, podendo a vulnerabilidade de um determinado lugar se mostrar mais potencial do que real. As fontes de registro de dados são:
1. Processos por atos infracionais e execuções de medidas socioeducativas aplicadas envolvendo conflitos oriundos das escolas;
2. Dados qualitativos e quantitativos de exclusão, marginalização e vulnerabilidade;
3. Índices de vulnerabilidade juvenil constituídos por taxas de mortalidade por homicídio de jovens, mães adolescentes, entre outras variáveis;
4. Questionário para medir o “ambiente escolar” nos estabelecimentos de ensino que compõem as amostras (incluindo índices de imaturidade, pressão dos colegas, ausência de propósito e de significado, comportamento autodestrutivo, incluindo uso de álcool e drogas).

Pressupostos Teóricos

As referências do estudo são experimentos sociais anteriormente implementados nos Estados Unidos, Austrália, e Brasil, a saber:
§ Estudo de Charleston: pesquisadores norte-americanos conduziram com êxito um experimento em 8 escolas do ensino médio, para testar um programa visando melhorar a conduta de adolescentes, através de (a) maior transparência e a consistência das regras disciplinares, (b) aperfeiçoamento da organização e administração das salas de aula, (c) freqüência maior de comunicação entre família e escola, e (d) reforço de comportamentos adequados;
§ Estudo de Queensland: experimento conduzido com ótimos resultados pela Secretaria de Educação dessa região australiana, em 75 escolas de ensino fundamental, médio e especial, para testar a eficácia de “câmaras restaurativas” na resolução de conflitos graves (causados por indisciplina e violência).
No período de um ano as câmaras foram convocadas 56 vezes, tendo o estudo avaliado o impacto dos incidentes, o grau de influência das câmaras no comportamento dos infratores, o grau de percepção do processo de reintegração social por parte dos principais envolvidos, os efeitos nas relações entre famílias e escolas, o impacto sobre o modo de proceder das próprias escolas, e os efeitos nos índices de exclusão, marginalização e vulnerabilidade dos adolescentes;
§ Projeto Jundiaí: Experimento promovido por Centro Talcott, Conselho Municipal de Segurança Pública e Diretoria de Ensino em 26 escolas do ensino médio da região de Jundiaí (SP), para testar um programa preventivo visando estabelecer capacidade de auto-regulação de conduta pelos próprios alunos, por meio de normas inteligíveis, expectativas claras, condições adequadas de segurança, encorajando as famílias a estabelecer disciplina e vínculos sociais nítidos e consistentes.
Desse projeto o presente estudo aproveitará as premissas de implantação, a saber, (a) aproximar pesquisa e implementação; (b) identificar e medir as variáveis mais adequadas; (c) incorporar os papéis e as atividades de quem concebe, implementa e avalia; (d) concentrar-se em mudanças de caráter normativo; (e) privilegiar transparência, enfatizando comunicação, colaboração e planejamento.

Objetivos

1. Tornar mais transparentes as regras das escolas;
2. Dar consistência à aplicação dessas regras;
3. Melhorar as formas de organização e de administração das salas de aula;
4. Aumentar a freqüência de comunicação entre as escolas e as famílias dos alunos;
5. Aumentar a capacidade das escolas de reforçar condutas adequadas;
6. Mostrar que os conflitos que têm por contexto a escola podem ser conflitos entre indivíduos e causar graves danos a pessoas, famílias, comunidades e, aos próprios infratores, não apenas à escola;
7. Oferecer uma alternativa para a reconstrução da relação entre a escola e a sociedade, através de ativa participação visando encontrar soluções para conflitos que dizem respeito a todos;
8. Subsidiar – uma vez comprovada a eficácia das mencionadas metodologias e ferramentas – programas já implantados, ou em fase de implantação, focalizados em desavenças e questões do cotidiano – ao passo que os componentes do Projeto de Extensão lidam com situações de risco e conflitos com vítimas e prejuízos materiais, morais e relacionais no âmbito escola com reflexos nos sistemas de ensino e de justiça, e, principalmente, na vida familiar e comunitária.

O programa funciona como uma “matriz de mobilização” ou software composto de um “sistema operacional” e quatro “programas aplicativos” fundados em procedimentos metodológicos cientificamente legitimados e considerados como os mais promissores na prática, que, no contexto do Projeto de Extensão, adquirem viabilidade de aplicação integradora e pertinência entre diferentes perspectivas e modos de intervenção.


Procedimentos Metodológicos

a) Canteiros de pesquisa
Formados, visando comparabilidade, por amostras compostas de escolas ensino médio de Santa Cruz do Sul.

b) Pré-teste
Prévia classificação das escolas segundo a sua diversidade (características das famílias dos alunos, alunos que trabalham etc.) e ambiente escolar (influenciado por consumo de álcool e drogas, modo e freqüência de vitimização, caráter e implementação de medidas disciplinares, modo e grau de envolvimento das famílias e de satisfação dos mestres) – variáveis que condicionam a efetividade do ensino e do aprendizado, por meio dos recursos que a escola oferece, e do compromisso das famílias com a educação de seus filhos.

c) Componentes (“vacinas”)
Modos de tratamento usados experimentalmente para alterar atitudes, comportamentos, a situação, condição ou função de indivíduos ou organizações (escolas, família, comunidade). A saber:

§ Componente n° 1: Câmaras restaurativas
Procedimento exaustivamente avaliado em vários países e, no Brasil, aprovado e recomendado pelo XV Congresso Nacional do Ministério Público (outubro de 2003) para implementação nacional, como modo complementar de justiça. A função das câmaras é resolver conflitos, impedir que se repitam ou venham a escalar, tornando-se mais graves e desgovernados.
A lógica das câmaras é transformar conflitos em cooperação, especialmente em contextos que enfrentam violência e desordem crescentes, capacitando os atores a suportar o ônus de decidir o que fazer em circunstâncias difíceis (envolvendo, por exemplo, indisciplina, conduta inadequada de pais ou professores, desmotivação dos alunos, ameaças, truculência, depredação, furto, assaltos, agressão etc.).
– Que é uma câmara restaurativa? Uma reunião de pessoas afetadas por conduta causadora de dano grave (perda de propriedade, lesão corporal, clima de insegurança).

– Quem participa? Infrator, vítima, respectivos apoios, seja de familiares, seja de amigos, e autoridades (direção da escola, polícia, Conselho Tutelar, dentre outros), convidados por um conciliador devidamente treinado e certificado.

– Procedimento
(1) Direção da escola encaminha problemas que transcendam a esfera meramente disciplinar ao conciliador;
(2) Tentativa de mediação do conflito por parte do conciliador ou, se entender o caso, decisão por este se é o caso de convocar uma câmara restaurativa, informando, então, o Poder Judiciário;
(3) O conciliador, à vista de cada problema, seleciona, contata e convida os participantes da câmara, visando o envolvimento de outros atores que possam contribuir para a solução do conflito;
(4) O conciliador prepara e dirige os trabalhos;
(5) Chegando a bom termo, o conciliador redige um acordo entre as partes;
(6) O acordo é encaminhado ao Poder Judiciário, que determinará a autuação do mesmo, submetendo-o à apreciação do Promotor de Justiça e, com sua concordância, o homologará;
(7) O conciliador, por manter contato com as partes envolvidas no ambiente escolar, avaliará os resultados, acompanhará os participantes, disseminará e reproduzirá conhecimentos.

– Como acontece a sessão da câmara? Os participantes têm chance de relatar os acontecimentos, espontaneamente e a partir do seu próprio ponto de vista, narrando o que ocorreu desde então, adquirindo, com isso, claro entendimento sobre as conseqüências do comportamento em questão, além daquilo que deve ser feito para que os danos sejam de algum modo reparados, minimizando efeitos negativos futuros. Ao fim da reunião é lavrado um termo, assinado por cada um dos participantes, que recebem cópia do acordo.

– Qual o conteúdo dos acordos? Os termos podem incluir pedido formal de desculpas, garantia de que o comportamento prejudicial não voltará a ocorrer, ressarcimento dos danos (em dinheiro, quando envolvidos particulares, em serviços, se afetar o patrimônio público, por exemplo), além de compromisso de assumir um comportamento adequado. O objeto do acordo depende da capacidade do grupo de levantar condutas passíveis de atender às demandas.

– Quanto dura? Depende da complexidade e das circunstâncias do incidente, do número de pessoas envolvidas ou interessadas em tomar parte. A duração média esperada é de 90 minutos.

– Quais serão os resultados (envolvem vários atores do processo, com reflexo não apenas no ambiente escolar, mas também na família, comunidade e na Justiça)?
Para os jovens: haverá, através das técnicas de mediação e conciliação, um preparo para a participação na solução de conflitos, e, por meio das câmaras restaurativas, um aprendizado da natureza complexa destes conflitos, sendo necessário o envolvimento dos vários atores afetados e compreensão da multiplicidade de fatores relacionados. Ademais, evita-se a estigmatização que recai sobre todo aquele que se envolve em conflitos, facilitando processos inclusivos, com melhoria do processo pedagógico;
Para a escola, haverá diminuição dos conflitos com reflexo no aprendizado dos alunos, melhor interação entre professores e alunos, e resgate da autoridade escolar;
Para a comunidade, haverá maior envolvimento, e não apenas dos familiares, nos problemas dos alunos e da escola, com fortalecimento do trabalho em rede;
Para a Justiça, ampliará o acesso da comunidade, especialmente dos jovens, ao Judiciário, garantindo-se uma maior efetividade das decisões pelo envolvimento dos vários atores envolvidos, além da possibilidade de desafogamento dos serviços forenses. Com efeito, uma vez assentada a autoridade da câmara e incorporados os procedimentos conciliatórios em ambiente escolar, pode-se cogitar de se tornar prescindível a homologação dos acordos, havendo intervenção judicial apenas em caso de descumprimento.

§ Componente n° 2: Organização e gestão de sala de aula
Esta ferramenta tem em vista mudar a política disciplinar das escolas, por meio de técnicas de monitoramento e acompanhamento avaliadas internacionalmente em diversos contextos, adaptadas às condições e situações das escolas estudadas e do seu entorno.
A autoridade legal do componente decorre de uma diretriz da LDB, dando suporte institucional para a revisão de modelos de relacionamento hierárquico e para a substituição destes por modelos dialogais e circulares em todos os níveis de convívio escolar (pedagógico, planejamento, participação familiar, gestão orçamentária, integração com o entorno e outras instituições, etc.)

§ Componente n° 3: Software para informar decisões (sobre comportamento difícil, em particular, sugerindo cursos de ação mais elaborados e apropriados).

§ Componente n° 4: Atmosfera de avaliação e revisão
Criada e conduzida por uma "equipe de implementação" em cada escola. De acordo com a mesma lógica, será criado um Comitê Gestor (composto por pesquisadores e autoridades do ensino público, sistema de justiça, e Conselho Tutelar), para mobilizar a comunidade, supervisionar e dar legitimidade política e legal ao estudo.


Cronograma de Execução

§ Antes de iniciar o estudo
Informar e sensibilizar parceiros potenciais, compor as amostras com escolas voluntárias, e definir, de modo conjunto, o procedimento de atuação e o perfil dos conciliadores.

§ Mês 1
Classificar as escolas por grau de diversidade, e executar pré-teste (avaliando o ambiente escolar através de questionário a professores e alunos). Reunião com a comunidade escolar de cada unidade envolvida, apresentando o projeto e convidando os interessados a participar do projeto.

§ Mês 2 e seguintes:
(1) Treinamento de professores, funcionários e alunos (sessões iniciais por 3 dias sobre princípios e técnicas de conciliação e de câmaras restaurativas), encaminhando-se os nomes para nomeação pelo juízo da infância local como conciliadores;
(2) Realização, durante o período do experimento, de sessões de conciliação e de câmaras restaurativas, tantas quantas se apresentem necessárias em cada unidade escolar, a partir dos problemas levantados pela comunidade envolvida;
(3) Acompanhamento através de reuniões periódicas e com o Comitê Gestor;
(4) Ao final do estudo, mais 2 dias de treinamento para quem conduziu câmaras na prática;
(5) Certificação dos conciliadores, segundo normas internacionais de formação e efetiva competência, capacitando-os ao treinamento de novos conciliadores para ampliação das câmaras restaurativas para outras unidades escolares e, eventualmente, para outras cidades;
(6) Organização de um site para responder a dúvidas, disseminar informação e resultados da pesquisa, e distribuir material de apoio.

§ Mês 6
Reprise do questionário e validação do experimento, verificando o grau de satisfação das pessoas afetadas pelos incidentes/ infrações, o grau do impacto do Programa sobre a conduta dos infratores, o grau de percepção desse impacto pelo infrator e a vítima, o grau de empatia do infrator provocado pelo Programa, o grau do impacto do Programa sobre as relações entre famílias/ juizados/ comunidades, bem como sobre o processo de implementação das câmaras sobre a estrutura e os procedimentos da Justiça da Infância e Juventude, e, por fim, como isto se refletiu nos índices gerais de violência e criminalidade.
À vista destes resultados, e visando a difusão e ampliação do Projeto de Extensão, será realizado um workshop/treinamento de um dia para escolas não incluídas no estudo, com a presença de funcionários, parentes dos alunos, policiais, entidades e pessoas que precisam/querem saber sobre os componentes do Projeto.

§ Um ano depois do término do experimento:
Retomada do processo avaliador, focalizando a “rotinização” do Programa: aplicação de câmaras no período, capacidade das pessoas de diagnosticar situações de conflito corretamente e de resolver se usam procedimentos restaurativos em parte ou completamente.
A reavaliação pretende verificar se, tendo sido expostos ao processo restaurativo, os atores passaram a utilizá-lo na vida cotidiana, em sala de aula, em família e na comunidade, desativando situações potencialmente explosivas e resolvendo problemas na medida em que surjam, sem terem de preparar uma câmara, reservada para conflitos com vítimas e danos. Além disso, verificar-se-á a utilização do site para o sistema e se houve efetiva implantação de processos restaurativos no currículo escolar.

Indicadores de Avaliação do Projeto

§ Contribuição na geração de conhecimentos para o desenvolvimento social, científico, técnico e cultural;
§ Caracterização e pertinência das atividades nas áreas de justiça, educação, cultura, cidadania e solidariedade, entre outras;
§ Descrição e sistematização das atividades com juizados, escolas, etc.; evidencias da vinculação dessas atividades com o desenvolvimento das finalidades das instituições promotoras;
§ Estratégias pedagógicas e didáticas empregadas;
§ Convênios e acordos com outras instituições públicas e privadas, organizações profissionais e empresariais, associações, centros assistenciais etc.;
§ Transferência de conhecimentos e a importância social das ações do Projeto e seu impacto em atividades sociais, científicas, técnicas e culturais, bem como para o desenvolvimento regional e nacional;
§ Natureza das relações com o setor público, com o setor produtivo e com o mercado de trabalho e com instituições sociais, culturais e educativas de todos os níveis;
§ Ações voltadas ao desenvolvimento da democracia, justiça, promoção da cidadania, de atenção a setores sociais excluídos, políticas de ação afirmativa, etc.

Referências bibliográficas

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[1] Professor Pedro Scuro Neto, diretor, talcott@uol.com.br
[2] Professor Lawrence W. Sherman, diretor, lws@sas.upenn.edu
[3] Nos Estados Unidos, um levantamento [National Center for Education Statistics, 1986] mostrou que 11% dos mestres de escolas urbanas evitavam impor disciplina por medo de represália dos alunos; 29% deles pensavam seriamente em abandonar o magistério por causa da desordem em sala de aula, e 33% achavam que o mau comportamento dos alunos atrapalhava seu desempenho.